door Arie Verhagen

Aan het begin van het academisch jaar zie ik de tweedejaars studenten Nederlands in hun eerste werkgroep van het college Stilistiek. Sommigen vallen me op omdat ze de grammatica-kennis die ze in het eerste jaar hebben opgedaan paraat blijken te hebben, waardoor ze een prima start maken met het college; ze kunnen de analytische opgaven goed aan doordat ze de eerstejaarskennis zo goed geïnternaliseerd hebben dat ze die meteen als instrument voor een nieuwe intellectuele uitdaging kunnen inzetten. Maar dat geldt niet voor de hele groep; sommigen komen slechter uit de startblokken, en geven mij aanleiding om hen eraan te herinneren dat ze in het eerste jaar toch echt het verschil tussen naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde gehad hebben.  

Als docent heb je tamelijk gauw een beeld van de verdeling over de groep studenten van de mate waarin ze die kennis met succes in het nieuwe college kunnen inzetten. Eigenlijk vind je natuurlijk dat iederéén zo goed zou moeten zijn als de allerbesten, maar je bent reëel, je herinnert je dat je als student ook een uitzondering was in jouw groep (je bent niet voor niets inmiddels wetenschapper), terwijl de rest toch ook best talent en een academisch niveau van presteren had. Dus je richt je in je onderwijs op het niveau dat zo’n beetje tussen de beste en de minste van de groep in zit. Dat is toch volkomen redelijk.  

Het is niet elk jaar gebeurd, maar af en toe bekroop mij wel eens twijfel over die redelijkheid. Dat was wanneer het besef tot mij doordrong dat al die tweedejaars studenten voor het grammatica-tentamen geslaagd waren, want ze hadden hun propedeuse-bul, in tegenstelling tot een substantiële minderheid van de eerstejaars studenten. De slechtst presterenden van die eerstejaars waren niet eens doorgedrongen tot mijn Stilistiek-werkgroep; iedereen die er zat, had een bewezen meer-dan-minimale beheersing van het grammaticale begrippenapparaat, die in het eerste jaar als “voldoende” of meer was beoordeeld. Zou ik er niet van uit moeten gaan dat elke student in mijn tweedejaars college (een incidentele vergissing daargelaten) gewoon genoeg grammaticale kennis had om het Stilistiek-college met vrucht te kunnen volgen? Moest ik mij in mijn onderwijs niet oriënteren op dat (misschien minimaal, maar toch) voldoende niveau, op een onafhankelijke manier bepaald, in plaats van op het gemiddelde niveau in de groep? Ze moesten het in wezen toch allemaal kunnen halen (met, uiteraard, allerlei niveauverschillen)?  

Tot aan vorig jaar november, toen ik vice-decaan en directeur Onderwijs van de toenmalige Letterenfaculteit werd, bleven dit soort twijfels incidenten. Maar toen ging ik mij in het kader van de batenstrategie o.a. bezig houden met het probleem van de hoge studie-uitval en lage onderwijsrendementen. De task force die op dat gebied werd ingesteld, heeft kort geleden zijn eindrapport uitgebracht (zie Toekomst van de Faculteit), en daaruit valt af te leiden dat mijn houding ten opzichte van de tweedejaars neerlandici een speciaal geval is van een algemene wet, de wet van Posthumus (een naam die ik tot voor kort vooral associeerde met de verkorting van de studieduur waar we destijds als studenten tegen te hoop liepen).  In recht-toe-recht-aan Wikipedia-termen: “De wet van Posthumus […] stelt dat de leraren hun cijfers altijd onwillekeurig aanpassen aan het niveau van de groep. De wetmatigheid wordt verklaard doordat de leraar zijn lesniveau afstemt op de middengroep van de klas. Deze groep, ongeveer de helft van de klas, zal hij uiteindelijk belonen met een cijfer tussen zes en zeven. Een kwart zal een onvoldoende halen, en een kwart behaalt een beter cijfer dan de zeven.”  

Volkomen logisch – natuurlijk stem je het niveau van je onderwijs af op wat de groep zo’n beetje aan kan, dat gaat eigenlijk vanzelf. Je streeft nooit bewust naar een afstemming op een bepaald basisniveau, met differentiatie ‘naar boven’, hoogstens wel naar afstemming op een hoger niveau (“eigenlijk zou iedereen zo goed moeten zijn als de besten”). En natuurlijk stem je je tentamen af op het niveau van het onderwijs dat je gegeven hebt. Maar gegeven de altijd aanwezige spreiding van talenten en kennis in een groep heeft dit het onbedoelde effect dat de beoordelingslat na elke selectie met de groep mee omhoog schuift, en dat er dus wéér een deel van de groep zal gaan afvallen – een fraai (hoewel?) voorbeeld van de “onzichtbare hand” van Adam Smith.  

Het zal duidelijk zijn dat dit mechanisme een negatief effect heeft op het rendement van elke opleiding waarin het de kans krijgt om op te treden. In het ernstigste geval leidt het tot een hordenloop waaruit slechts een kleine groep overblijft die dan aan de scriptie (of een ander afsluitend project) begint. Dan houdt het over het algemeen op. Wie alle vakken gehaald heeft en dan alleen het eindwerkstuk nog moet produceren, haalt vrijwel altijd ook de eindstreep. Daar treedt dat groepseffect niet meer op. Er doen zich natuurlijk af en toe wel zesjes voor, maar van een kwart onvoldoendes in de groep scriptieschrijvers is geen sprake. Kennelijk oriënteren we ons bij werkstukbegeleiding en ‑beoordeling wèl vrij sterk op wat we als een minimum-voldoende beschouwen, niet op het gemiddelde van de groep.  

Stel, we gaan ervan uit dat wie de propedeuse haalt, gewoon de kwaliteit heeft om de studie af te maken. Hoe zou je dan het onderwijs en in het bijzonder de toetsing moeten inrichten om te verhinderen dat de ‘onzichtbare hand’ van Posthumus vanzelf toch iedere keer in werking treedt? Daarover doet het task-force-rapport interessante suggesties. Een belangrijke rol speelt het zogeheten ‘cohort-concept’. De basisgedachte is dat een groep studenten die op een bepaald moment aan de studie begint, “gezamenlijk optrekt” van begin tot examen. In de beginfase zullen er wel studenten uit de groep vallen, maar daarna blijven zij verder bijeen; ze beschikken immers allemaal over de minimum-kwaliteit om aan de niveau-eisen te voldoen, en het moet dus mogelijk zijn dat ze tegelijk optrekken door het programma.  

Eén van de belangrijke consequenties voor de inrichting van het onderwijssysteem is dan dat er geen herkansingen zijn, dan wel dat de toegang tot herkansingen sterk beperkt wordt. Als de studenten over voldoende capaciteiten beschikken, moeten ze bij voldoende studie-inspanning kunnen slagen; de afwezigheid van een herkansing stimuleert hen dan om de gewenste inspanning ook daadwerkelijk te leveren, terwijl het systeem garandeert dat de student slaagt.  

Een andere consequentie, die hier direct mee samenhangt, is dat de door een student behaalde scores prominent vermeld worden, als behaalde ‘graden’, op het uiteindelijke getuigschrift (in Angelsaksische systemen vaak A t/m D); slechts in zeer uitzonderlijke gevallen van een prestatie beneden het van te voren vastgestelde niveau (‘E’) kan een student ‘zakken’ voor een specifiek onderdeel, maar dat impliceert dan tegelijk ‘zakken’ voor de hele opleiding of het hele studiejaar (ook vandaar de benaming ‘cohortmodel’ voor zo’n systeem, zoals b.v. in gebruik aan het Utrechtse University College). Verreweg de meeste leden van een cohort verkrijgen een getuigschrift, waarvan de uiteindelijke waarde in de praktijk mede bepaald wordt door de behaalde scores.  

Een andere mogelijkheid om zoiets te organiseren (eventueel in combinatie met een graden-systeem) is compensatie bij de beoordeling. Binnen een tentamen is altijd sprake van compensatie: wie één vraag fout heeft is daarmee nog niet gezakt, maar kan dat compenseren door voldoende andere vragen goed te beantwoorden. Je kunt de gedachte dat een ‘cohort’ van studenten gedefinieerd wordt doordat ze een bepaalde minimum-kwaliteit hebben, ook in praktijk brengen door compensatie tussen studie-onderdelen mogelijk te maken. Dat zou bovendien het extra voordeel hebben dat meetfouten die nu eenmaal in elke toets zitten, gecorrigeerd worden in plaats van versterkt. En het positieve effect op het studiesucces en daarmee op het rendement van de opleidingen is evident.  

Het vergt niet veel moeite om te zien dat dit soort aspecten heel sterk met elkaar, met andere aspecten van de onderwijsorganisatie en met omgevingsfactoren, samenhangen. Ook daarover brengt het task-force-rapport nuttige ideeën naar voren, ideeën die bepaald de moeite waard zijn om nu in bredere kring door te denken en te bediscussiëren – dat zullen we dan ook gaan doen (let op nieuwe afleveringen en updates van Forum!), om ook te weten wat we doen als we hier beslissingen over nemen. Wat ik in ieder geval heel waardevol vind, is dat het rapport ertoe uitdaagt om fundamentele uitgangspunten, soms niet eens expliciet als zodanig geformuleerd, van onze onderwijsorganisatie kritisch tegen het licht te houden, en ons af te vragen juist daarvan niet de meest wezenlijke bijdrage aan verkleining van de studie-uitval kan en moet komen.   

-------------------------

Lees meer: Inhoudsopgave Forum 8e jaargang, nummer 6